Escuelas de jornada ampliada: más de lo mismo

Las sociedades cambian y sus necesidades también, de tal modo que, llegado el siglo XXI, los niños y los jóvenes asisten a la escuela durante un periodo del día que resulta incómodo para las familias, pues padres y madres trabajan ocho horas, más o menos, en tanto que la jornada escolar de sus hijos varía de entre 3 y 8 horas, según la escuela a la que acudan. Al parecer, se trata de un asunto de horarios incompatibles lo que ha impulsado a todo mundo a suponer que los niños requieren más tiempo escolar.
Es cierto que los niños y los jóvenes requieren de adultos que se responsabilicen de su cuidado cada día y prácticamente de manera permanente. Esta función era desempeñada fundamentalmente por las madres, tías, abuelas y vecinas -cuando las primeras no estaban disponibles-, quienes estaban dedicadas a la crianza de los niños y a las labores domésticas. Sin embargo, las mujeres empezaron a trabajar fuera del hogar a partir de la Revolución Industrial y no hace un par de décadas, como algunos creen. Y los hermanos mayores tomaron la estafeta, junto con las abuelas y las mujeres solteras de las familias extendidas. Luego, nos pillaron un montón de fenómenos sociodemográficos y culturales que influyeron de modo determinante en la estructura familiar tradicional, diversificándola.
Un asunto que era absolutamente típico hace medio siglo, ahora es un grave problema: no hay quien se haga cargo de los niños por tiempos prolongados. Muy pocas familias tienen múltiples vástagos, las abuelas también trabajan, las tías solteras se han mudado o están ocupadas; a veces, ni siquiera hay quien vaya por los niños a la escuela.
La demanda social es que alguien se haga cargo de los niños cuando sus familiares están ocupados. Y la respuesta gubernamental es: que pasen más tiempo en la escuela. Y esta respuesta tiene múltiples implicaciones que pocos se detienen a reflexionar.
La escuela como institución social, surgió a partir de las ideas de Juan Amos Comenio, en el siglo XVIII. La estructura de los grupos escolares, por edades, las asignaturas y el uso de libros de texto provienen de sus aportaciones que le dieron sustento y sentido, como un lugar dedicado a la instrucción. Esta organización se ha construido sobre una base totalmente rígida que le impide ampliar su vocación instructiva para incorporar funciones relacionadas con la atención a la salud, la alimentación, la seguridad, la protección, la cultura y la recreación, que correspondían antes a la familia desempeñar y que hoy no puede asumir, debido a que los adultos están sumamente ocupados trabajando.
La escuela pública tradicional no admite concebirse como una organización con múltiples funciones. Los profesores que participan en escuelas de jornada completa suelen explicar algo como lo siguiente:
"Nuestra escuela funciona regularmente hasta las 12.30 horas, a partir de esa hora nos preparamos para la comida y luego organizamos talleres para que los niños hagan la tarea o atender aspectos particularmente complejos de algunas asignaturas, como matemáticas y español. También realizamos actividades recreativas, pero que son educativas; pero lo que vemos es una gran apatía de los niños, que ya quieren irse a su casa."
Estos profesores no se preguntan siquiera, porqué se muestran los niños "apáticos" (en particular en la secundaria). Les parece que los niños son así, perezosos y poco dispuestos. Estos maestros no atinan a percatarse que ellos son aburridos, faltos de iniciativa y de ideas originales que resulten atractivas para sus alumnos, que, por lo demás, están hartos de las actividades y tareas escolares por la misma razón.
La escuela de tiempo completo se está construyendo sobre las ruinas de una escuela altamente rígida, aburrida y repleta de prácticas que atentan contra la inteligencia de los niños y que contribuyen a reproducir los problemas como la intolerancia, la violencia y el autoritarismo presentes aun en nuestra sociedad.

El surgimiento de la educación infantil... un poco de historia

La educación de las niñas y los niños más pequeños surgió en el siglo XIX en Europa del interés de algunos pedagogos que reconocían la necesidad de proponer una forma específica de atención a la infancia, tales como Juan Jacobo Rousseau, Enrique Pestalozzi y Federico Froebel.

Juan Amos Comenio

Cabe señalar que desde la Edad Media, la enseñanza se había basado en la memorización y la repetición; y existían severas críticas de los intelectuales sobre la rigidez de estas prácticas que provocaron en los pedagogos la búsqueda de mejores formas de instruir a las nuevas generaciones; por ejemplo, Erasmo de Rotterdam, célebre erudito holandés, en 1529, había planteado la necesidad de recurrir a formas más amables de educar a los niños, destacando por primera vez el valor de la afectividad y el juego en la enseñanza. Juan Amos Comenio, entre 1626 y 1632, presentó una nueva metodología de la educación basada en la unión de la pedagogía o teoría de la enseñanza, con la didáctica o técnica de instrucción. Con su proyecto de una ‘didáctica magna’ (‘instrucción universal’) inspirada en principios religiosos y humanistas, Comenio se propuso implantar un sistema de educación que, por su organización en ciclos, permitiera dirigir la progresión moral e intelectual del alumno. A Comenio se atribuye la autoría del primer libro ilustrado para niños con fines didácticos, lo mismo que la estructura por edades de los grupos escolares que prevalece hasta nuestros días.

Juan Jacobo Rousseau

Sin embargo, hasta el siglo XIX, no se había logrado imponer la reflexión sobre la pedagogía. Juan Jacobo Rousseau en su obra Émile o de la educación (1762), fijó como premisa la especificidad del niño, concebido no como un pequeño adulto, sino como un ser con necesidades y satisfacciones específicas, y asignó al pedagogo la misión de observar sus capacidades para intentar favorecer su desarrollo, bajo el lema: “dejar crecer”. Al mismo tiempo, Rousseau insistió en el objetivo fundamental de la educación: educar al hombre en potencia.

Rousseau inspiró los proyectos de reforma de la educación propuestos durante la Revolución Francesa y propició los estudios de Pestalozzi, que asignó al alumno un papel central en el proceso educativo. En sus Cartas sobre educación infantil (1818-1819) (1), Juan Enrique Pestalozzi realizó planteamientos como el siguiente:

“Quiero explicarme sobre un postulado que podríamos formular así: La madre ha de pensar en que su hijo no debe poseer únicamente la facultad de observar ciertos hechos o retener determinados conceptos, sino también la de reflexionar independientemente de las ideas de otros. Muy bien está que a un niño se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero es todavía más importante enseñarle a pensar.”

Juan Enrique Pestalozzi

O éste otro:

“Haced que estas preguntas sean cortas, claras e inteligibles. No deben llevar al niño únicamente a repetir en iguales o nuevas palabras lo que acaba de oír. Han de estimularlo a observar aquello que tiene ante él y a afianzarse en lo que ha aprendido, y ejercitarlo a hallar una pronta y adecuada respuesta entre su pequeño acopio de conocimientos. Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar.”

Aún cuando Federico Froebel se adhirió al énfasis de Pestalozzi en la experiencia concreta y el aprendizaje mediante el descubrimiento y el juego, este pedagogo alemán criticó el programa y métodos de enseñanza de Pestalozzi por considerarlos “incompletos” y “parciales”, además de “superficialmente trabajados” y “mecánicos”. Federico Froebel poseía una visión metafísica que identificaba a Dios con la naturaleza, por lo que formuló las grandes líneas de una pedagogía que asignaba un lugar preferente a la espontaneidad y el juego, entendidos como bases de la conciencia en formación, que concretó en la creación del método educativo que aplicó en la institución ideada por él: el jardín de niños (1837), denominado de esa manera porque:

Federico Froebel

“Como en un jardín, con el favor de Dios y bajo los cuidados de un hábil e inteligente jardinero, las plantas en crecimiento se cultivan conforme a las leyes de la Naturaleza, de la misma manera en nuestro jardín de niños, nuestro kindergarten, lo hará la más noble de todas las criaturas en crecimiento: los hombres (es decir los niños, gérmenes y retoños de la humanidad) serán cultivados de acuerdo a las leyes de su propio ser, de Dios y de la Naturaleza.”

En la época del surgimiento de la educación infantil, existían unas concepciones determinadas sobre la educación, la naturaleza del niño, la enseñanza y el aprendizaje que llevaban a los estudiosos a crear métodos pedagógicos específicos, con los cuales buscaban plantear y organizar los contenidos de aprendizaje, los materiales didácticos y las actividades que conducirían a los alumnos al aprendizaje, basándose en leyes o principios que fundamentaban el método ideado.

Las mujeres que empezaron a trabajar en la educación de los pequeños aspiraban a dominar la aplicación del método froebeliano y las labores de enseñanza se centraron en la realización de las actividades prescritas por el método y en el empleo de los materiales diseñados por el pedagogo alemán. En este contexto era difícil pensar en realizar actividades de planeación de la enseñanza, sencillamente porque ésta constituía una serie de pasos a seguir en la aplicación de un método pedagógico determinado, ya fuera el ideado por Froebel; el de María Montessori, que la doctora italiana creó a principios del siglo XX y otros que se fueron sumando a la pedagogía de la educación infantil, como los centros de interés de Ovidio Decroly y la didáctica activa e investigativa de Célestin Freinet.

De ese modo, la práctica educativa preescolar se fincó sobre unas bases que aportaban un margen de certeza a la educadora: la de seguir rigurosamente una secuencia de pasos específicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Desde que los jardines de niños empezaron a crearse en nuestro país, a partir de la década de 1880, basados en las ideas de Federico Froebel que se habían arraigado en los Estados Unidos a lo largo del siglo XIX, el interés principal de los hombres y las mujeres que entraron en contacto con las propuestas del pedagogo alemán, consistía en conocer su método para estar en posibilidad de aplicarlo en los kindergarten mexicanos. Así, durante décadas, el trabajo en el jardín de niños consistió en procurar reproducir el método froebeliano de acuerdo con las interpretaciones de sus seguidoras, quienes señalaban las adaptaciones que era conveniente realizar al método, dadas las características de los niños mexicanos, lo que en realidad se refería a emplear las canciones, los juegos y las actividades cotidianas propias de la cultura mexicana en vez de enseñar a los pequeños su versión alemana.
No obstante lo anterior, en nuestro país, las primeras educadoras que trabajaron en jardines de niños realizaron esfuerzos intencionales por registrar su trabajo; por ejemplo, Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata, en 1903, empezaron a realizar intentos por documentar su experiencia en los jardines de niños Federico Froebel y Enrique Pestalozzi, de la ciudad de México, como una manera de emprender la sistematización de la práctica educativa.
Durante las primeras décadas de establecimiento de los jardines de niños en nuestro país, las educadoras que promovieron este servicio educativo y le dieron forma, realizaron grandes esfuerzos para sistematizar el trabajo. En principio, se dedicaron a establecer la rutina de actividades que consideraban conveniente realizar, tomando como base las adaptaciones que las maestras estadounidenses realizaban al método de Froebel y a capacitar a nuevas educadoras en los principios y aplicación de dicho método.
Durante la década de 1930, en el trabajo educativo de los jardines de niños se introdujo la metodología de los centros de interés, ideada por Ovidio Decroly en su escuela de l’Ermitage, en Bélgica.

(1) Pestalozzi, Johann Heinrich. Cartas sobre educación infantil. Clásicos del Pensamiento. Madrid, Tecnos, 1988. Carta número XXIX (Enseñemos al niño a entender las cosas y a reflexionar sobre ellas), fechada el 4 de abril de 1819, en ella Pestalozzi señala la relevancia de educar la inteligencia del niño, y de formarle el “hábito” de la reflexión, es decir, “enseñarle a pensar”.